Цель обучения ребенка состоит в том,

чтобы сделать его способным развиваться

 дальше без помощи учителя.

Э. Хаббард

Организация личностно-ориентированного урока

  Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия, происходит общение учителя и учащихся, направленное не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое, целенаправленное изучение личностных проявлений каждого ребёнка.

   Личностно-ориентированный урок - это создание учителем благожелательной творческой атмосферы, постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) всё, что сообщает учитель.

   Важной особенностью личностно-ориентированного урока является опора на психофизические предпосылки, обусловливающие ученику возможность успешного овладения программным материалом. Для этого нужны индивидуальные карточки-задания (иллюстративный, раздаточный материал).

   Классификация таких карточек-заданий, гибкое их использование на уроке требуют, конечно, дополнительных усилий со стороны педагога, но без этого урок не станет личностно - ориентированным в подлинном смысле этого слова.

   Работа с субъектным опытом на уроке требует особых форм взаимодействия ученика с учителем. Он должен учитывать не только интеллектуальные, но и эмоционально-волевые, мотивационно - потребностные особенности каждого ученика, особенно старших классов.

   На личностно-ориентированном уроке учитель должен принять на себя роль координатора, организатора диалога, полилога, помощника в распределении учащихся по группам с учетом их личностных особенностей (а не только успеваемости) в целях создания максимально благоприятных условий для личностной реализации каждого ребёнка.  

ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА

   Важным является совместный поиск и анализ оптимальных условий решения учебных задач. Это предполагает  оценку на уроке не только того, что знают, умеют учащиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного материала, какими средствами при этом пользуются.

   При самостоятельной работе по учебнику, когда вводится новый материал, учитель может не излагать его, а организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания учеников. Обсуждая различные способы работы над учебником, учитель получает важную информацию о том,  на что  опирается при этом тот или иной ученик (на анализ содержания, форму его репрезентации-иллюстрации, картинки, карты, схемы).

   Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной) работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки, повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те способы, которыми пользовались ученики при выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рациональные, оригинальные.

    Чтобы пронаблюдать, как учитель выполняет свои функции, мы предлагаем карту наблюдения на уроке.

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА УРОКОМ

1.Содержание

  Материал урока соответствует по сложности типу урока (да, нет, частично)

  Формулировка  цели  урока  совпадает  с  его  содержательной  реализацией          (да, нет, частично)

   Учителем подобран оптимальный объём материала для достижения целей урока

  (да, нет, частично)

2.Ход урока.

1. Перед учащимися ставится цель урока (да, нет, частично)
2. Учитываются потребности, склонности, возможности учащихся в определении цели урока (да, нет, частично)
3. Предоставлена возможность учащимся соотнести цели урока со смыслом учения: а) для себя (да, нет, частично); б) для других людей (да, нет, частично)
4. Обеспечивается понимание учащимися места данного урока в изучаемой теме (да, нет, частично)
5. Учащимся предоставляется возможность внести изменения в планирование работы на уроке (да, нет, частично)
6. Чёткая логика построения урока, обоснованное соотношение частей урока (да, нет, частично)
7. Выбранный тип урока соответствует поставленной цели (да, нет, частично)
8. Продумано чередование видов работы, типов задания для снижения утомляемости учащихся в ходе урока (да, нет, частично)
9. Наглядность урока учитывает специфику восприятия учащихся (да, нет, частично)
10. Учитель использует разные источники информации (да, нет, частично)
11. В ходе урока рационально используются возможности кабинета (да, нет, частично)
12. Задания предлагаются учащимся на выбор: а) по форме (словесная, графическая, условно-символическая) (да, нет, частично); б) по содержанию (да, нет, частично)
13. Задания предлагаются учащимся: а) репродуктивного характера (да, нет, частично); б) частично-поискового характера (да, нет, частично); в) ис-следовательского характера (да, нет, частично); г) творческого плана (да, нет, частично)
14. На уроке используются формы обучения: а) монологическая (да, нет, частично); б) диалогическая (да, нет, частично); в) полилогическая (да, нет, частично)
15. Учитель формулирует вопросы так, что бы выявить субъектный опыт ученика по данной теме (да,нет, частично)
16. Учитель поддерживает наиболее правильные версии учеников по данной проблеме (да, нет, частично)
17. Версии ответов используются при изучении нового понятия (да, нет, частично)
18. Учитель умеет обобщить и систематизировать субъектный опыт учеников при изучении новой темы (да, нет, частично)
19. На уроке у учащихся формируются навыки: а) самоанализа (да, нет, частично); б) самоконтроля (да, нет, частично)
20. Домашнее задание имеет оптимальный объём (да, нет, частично)
21. При определении домашнего задания учитель дает рекомендации по его выполнению (да, нет, частично)
22. Для некоторых учеников задается индивидуальное домашнее задание (да, нет, частично)
23.  Домашнее задание предлагается ученикам по выбору: а) по форме (да, нет, частично); б) по содержанию (да, нет, частично)
24. Обсуждение с учащимися итогов урока (да,нет, частично)

3.Характер педагогического общения на уроке.

1. Учитель уважительно и внимательно выслушивает каждого отвечающего (да, нет, частично)
2. Используется ли учителем: а) ситуация успеха (да, нет, частично); б) одобрение, поддержка, поощрение (да, нет, частично)
3. Учитель обращается к ученикам только по имени (да, нет, частично)
4. Беседа строится на равных основаниях (да, нет, частично)
5. Во время общения ответы учеников поддерживаются учителем (да, нет, частично)
6. Оценка процесса выполнения задания (да, нет, частично)
7. При выставлении оценки учитывается не только правильность, но и самостоятельность и оригинальность ответа (да, нет, частично)

4.Уровень активности учащихся на уроке.

1. Выбор учениками способа работы (да, нет, частично)
2. Обсуждение наиболее рациональных способов работы (да, нет, частично)
3. Выявление наиболее личностно-значимых способов, сложившихся у учеников (да,нет,частично)
4. Организация атмосферы включённости каждого ученика (да,нет,частично)
5. Создание условий для самостоятельности каждого ученика на уроке (да, нет, частично)
6. Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса (да, нет, частично)
7. На уроке применяются различные формы организации учебно-познавательной деятельности: а) фронтальные (да, нет, частично); б) парные (да, нет, частично); в) групповые (да, нет, частично); г) индивидуальные (да, нет, частично).

     При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться к ученику с вопросом: " Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?" При оценке выполненного задания: "Что делал для того, чтобы найти ответ?", "Какие действия совершал,  решая задачу?" При проверке домашнего задания: " С чего ты начинал, когда читал текст учебника?", "Каким планом пользовался при подготовке устного ответа?", "Как рассматривал рисунок растения, строение которого описываешь?" и т. п.

    Отвечая на эти вопросы, ученики раскрывают собственную технологию работы, но при этом на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности, открытости, доверительности.

    Анализируя ответы, учитель может в ходе урока давать ученикам нужные советы по рациональной организации работы, сравнивать предлагаемые способа, оценивать наиболее эффективные, выбирать те, которые кажутся более оригинальными, продуктивными, совместно их обсуждать.

    Итак, описываемый сценарий личностно-ориентированного урока изменяет:

• тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотрудничеству);
• ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения;
• позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои интеллектуальные действия (включая пробные, ошибочные) при решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий;
• характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности учеников.

   Личностно - ориентированный урок, реализуемый с учетом его ценностей, педагогических целей,  отличается от традиционного урока.

   Представим более наглядно эти различия в виде схемы.

ЦЕЛИ УРОКА

   Личностно-ориентированный урок предполагает иную систему оценивания ученика. Это очень сложная проблема, решить которую можно лишь совместными усилиями педагогов методистов, психологов, управленцев образования. Решая её, следует различать два часто смешиваемых термина: "Отметка" и "Оценка".

Характерные черты личностно-ориентированного урока

Характерные особенности урока при использовании педагогом личностно-ориентированного подхода

     Замысел урока заключается в создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребёнка.

ЦЕЛИ:

1. Формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации и "окультуривания" их субъектного опыта.
2. Оказание помощи учащимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов.
3. Содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА:

• принцип самоактуализации;
• принцип индивидуальности;
• принцип субъективности;
• принцип выбора;
• принцип творчества и успеха;
• принцип веры, доверия и поддержки.

Содержание урока избирается в соответствии с образовательной программой и используется для обогащения субъектного опыта ребенка и осуществления несоответствующих изменений в личности в связи с постижением своего образа.

     Организация учебного занятия предполагает:

1. применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребёнка;
2. проектирование характера учебного взаимодействия на основе учёта личностных особенностей учащихся;
3. использование разнообразных форм общения, особенно диалога и полилога;
4. создание для учащихся ситуации успеха;
5. проявление доверия и толерантности (терпимости) в учебных взаимодействиях;
6. стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального выбора типа, вида задания, формы его выполнения;
7. избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве приоритетных способов деятельности учителя на уроке;
8. использование учащимися следующих речевых оборотов: "я полагаю, что…", "мне кажется, что…", "по моему мнению…", "я думаю…" и т. д. 

      Приоритетное значение в оценочно-аналитическом компоненте урока имеет анализ и оценка таких аспектов, как:

• обогащённость субъектного опыта ребёнка культурными образцами человеческого опыта;
• сформированность учебной деятельности учащихся и индивидуального стиля познания;
• проявление самостоятельности, инициативы и индивидуальности учащихся, его творческих способностей.

Рациональное применение методов обучения на уроке.

Методы обучения на уроке должны соответствовать:

• задачам урока,
• характеру и содержанию учебного материала,
• уровню знаний,  умений и навыков,
• материальному обеспечению урока,
• личностным качествам учителя,  его подготовленности и уровню методического мастерства,
• индивидуальным особенностям, возможностям и подготовленности учащихся,
• бюджету времени.

ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

включают в себя различные виды заданий для развития индивидуальности личности.

I. Задания на создание возможностей самопознания (позиция учителя в обращении к школьникам "Узнай себя!")

• содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной учебной работы (по заданному плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);
• анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности, личности плана сочинения последовательности действий в лабораторной работе и пр.);
• оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности ("умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовать и корректировать свои учебные действия, организовать и оценивать результаты");
• анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативность, учебной изобретательности и пр.);
• включение в урок или в домашние задания диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (как средства для выбора способа, плана выполнения учебного задания);
• "зеркальные задания" – обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, задаваемом учителем содержанием или внесенными в урок диагностическими и квазидиагностическими моделями ("прикинуть" на себя).

II. Задания на создание возможностей для самоопределения ("Выбирай себя")

• аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т.д.); выбор заданий различной качественной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической – синтезирующей направленности);
• задания, предлагающие выбор уровня учебной работы (ориентация на учебный балл);
• задания с аргументированным выбором способа учебной работы (характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные задания);
• выбор форм отчетности учебной работы (письменный, устный отчет, досрочный, в намеченные сроки, с опозданием);
• выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – "работа порциями" и пр.);
• задания на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической (а может быть идеологической) позиции в рамках представленного учебного материала;
• задания на определение самим школьником своей зоны ближайшего развития.

III. Задания на "включение" самореализации ("Проявляй себя!"):

• требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов, сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за репродуктивный уровень);
• требующие творчества в способе учебной работы (переработка в схемы, опорные конспекты: самостоятельная – не по образцу – постановка опытов, лабораторных заданий, самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.);
• задания, создающие возможность проявить себя в ролях: оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор и пр.);
• выбор различных "жанров" заданий (научный отчет, художественный текст, изоиллюстрации, инсценировка и т.д.);
• задания, предлагающие реализацию себя в персонажах литературного произведения, в маске, в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля, как элемента изучаемого процесса);
• проекты, в ходе выполнения которых учебное содержание реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности.

!!! Возможно мотивирование самореализации отметкой, оценкой, рецензией, анализа и мнений.

IV. Задания, ориентированные на совместное развитие школьников

("Твори совместно"):

• совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: "мозговой штурм", театрализация, интеллектуальные командные игры;
• "обычные" творческие задания – без распределения ролей в группе и без особенностей технологии или формы (совместное, в парах - сочинение, лабораторная работа, составление сравнительной хронологии);
• творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, позиций в группе: руководитель, "лаборант", "оформитель", эксперт-контролер ( оценивается вклад в общий результат);
• творческие игровые совместные задания – деловые игры, театрализация (взаимозависимость общих и индивидуальных проявлений);
• задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (опыты, интервью с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением);
• совместный анализ результата и процесса учебной работы, содержательная оценка степени освоения учебного материала;
• задания, предполагаемые взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (план осуществления индивидуальной лабораторной работы с последующим самостоятельным, индивидуальным ее осуществлением;
• стимулирование, мотивирование творческой работы оцениванием учителя, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты (акцентируя внимание на идеи взаимного развития).

V. Задания и группа приемов организации учебной работы,

направленных на развитие стремления изменить себя, совершенствовать и саморазвивать ("Меняй себя ради себя!"):

• задания, создающие возможность добровольного принятия на себя учебной работы в безоценочной ситуации (дома ð решить задачу или другую  учебную работу);
• проанализировать на добровольной основе результаты работы самим учеником (добровольное самооценивание);
• после серии решения тренировочных заданий по выбору на основе заданных учителем критериев, оценить каждому учащемуся свою работу, обращая внимание на динамику оценок;
• задания на проработку своих учебных перспектив (планирование результатов учебной работы в четверти и в году или построение индиви-дуального плана учебной работы: планирование количества, форм, сроков, уровней учебных заданий и пр.);
• субъективно трудные задания или сложные учебные ситуации, интерпретируемые учителем как акты саморазвития, самосовершенствования (доклад без оценки);
• широкий спектр заданий на выбор, требующих проявления терпения, творчества, практичности, умения взаимодействовать, с предложением школьникам выбрать задания в соответствии со своим идеалом, образом желаемого себе (эти задания также безоценочные);
• задания на выбор с идеалом профессионального поведения в привлекательной, желаемой профессии.

"Узнай себя!"

"Выбирай себя!"

"Проявляй себя!"

"Меняй себя ради себя!"

МОТИВАЦИЯ И УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

Теория Абрахама Маслоу:

Человек получает удовольствие от самого процесса проявления себя только тогда, когда в достаточной мере удовлетворены основные человеческие потребности, связанные с ликвидацией дефицита, потребности в безопасности, любви, в уважении и в самоуважении.

Четко сформулированные требования к поведению, отношениям и достижениям учащихся не ограничивают проявления и развитие их индивидуальности.

Пошаговость развития "Движение вперед происходит маленькими шагами, и каждый шаг вперед возможен благодаря ощущению безопасности, когда мы вступаем в неведомое с надежного родного "плацдарма".

Должны с уважением отнестись к любому выбору ребенка, признав за ним право на страх и медлительность или отклонения в развитии.

Удовлетворить потребности в любви и принадлежности.

"Однажды он сказал, что твой полет – лишь сон".

Потребность самоуважения – и уважение другими.

Компетентность, успешность, уверенность, независимость и свобода.

"Я верю в тебя! Ты обязательно справишься! А если и нет – что ж, у тебя есть много других достоинств".

СОСТОЯНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК ПОТЕНЦИАЛ УРОКА

Состояние учителя на уроке с учетом трех характеристик: тонуса, устойчивости и направленности.

Тонус – это психофизическая основа состояния, его энергетичность (полная апатичность или мощный заряд энергии).

Устойчивость – либо физическая и эмоциональное состояние учителя на уроке стабильное, либо импульсивное: колеблется резко, непредсказуемо, с большим размахом.

Направленность – это какие чувства испытывает учитель и излучает на класс.

Известный итальянский психолог Р.Ассаджиоли предлагает учитывать разные стороны личности или субличности (в каждом из нас живут разные голоса, разговаривающие с нами от имени разных Я:

• Ты должна сейчас же сесть и подготовиться к уроку!
• Почему бы сегодня не мучить себя и не посмотреть какой-нибудь интересный фильм. Или зайти поболтать к соседке).

Каждая из этих субличностей стремится реализовать свое желание и разрешить конфликт, который разыгрывается внутри личности, что приводит к дискомфортному состоянию. Научиться объединять, согласовывать желание – путь к управлению своими состояниями.

На уроке, когда есть маленькая передышка: упражнения "руки" – на снятие усталости; "зонтик" - для ощущения чувства уверенности и контроля; "выдох" – на снятие ситуационного внутреннего напряжения; "формулы" самовнушения. На перемене: "луч" – снятие эмоционального утомления; "пресс" – нейтрализует гнев, раздражение, агрессию; "настроение" – у вас прошел тяжелый, трудный, неудачный урок; "Федя" – на развитие чувствования другого человека; "дыхание" – регулирование своего состояния за 10-15 минут до уроков; "убежище" – в котором вы можете отдохнуть когда захотите.

"И лететь по белому свету,

Став одним движением ветра.

Или думать, как приземлиться,

А у птиц свободе учиться,

Оставив все то, что жаль".

Новая роль учителя в организации педагогического сотрудничества

Для подрастающего поколения школа – это отправная точка путешествий за открытиями не только в области освоения учебного содержания, но и в области познания себя и других людей.

Одна из задач учителя состоит в том, чтобы подвести ученика к "кладо-вым", где находятся накопленные человечеством знания, предварительно дав "ключик" от них – индивидуальные и коллективные способы овладения этими сокровищами.

Неотъемлемая часть процесса учения – это сознательное согласие школьника измениться в ходе обучения и воспитания, проходя трудный путь становления личности.

 Цель этой статьи, помочь увидеть проблему, заинтересоваться ею, сформировать свое отношение к ней и на первом этапе воспользоваться нашими советами. Центральным является положение о том, что ученик – не столько объект изучения, сколько достойный и равноправный партнер, способный обеспечить в любом деле искомую результативность.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО

Было бы ошибкой считать, что педагогика сотрудничества родилась вчера. Сейчас давайте вспомним, что все новое – хорошо забытое старое и нельзя разрушать все до основания в надежде построить нечто совершенно новое.

Необходимо исходить из противоречий учебного процесса, существующих сегодня в школе:

• между новыми задачами, стоящими перед школой, и устаревшими подходами и технологиями обучения;
• между коллективными формами обучения и индивидуальной формой присвоения их результатов;
• между объективной потребностью в педагогическом сотрудничестве на уроке и уровнем разработки проблемы в теории;
•      между потребностью школьников в сотрудничестве с педагогом и одноклассниками и не подготовленностью к нему учителя и учащихся.

Решение этих противоречий учебного процесса современной школы на основе новых технологий обучения и использования отношений сотрудничества может привести к качественным положительным результатам деятельности учащихся и учителя. К этому необходимо добавить, что педагогическое сотрудничество невозможно без субъект-субъектных отношений, формирующих обучающую и воспитывающую среду.

Итак, каковы главные идеи педагогического сотрудничества?

Идеи педагогического сотрудничества нашли практическое воплощение в опыте педагогов-новаторов Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Т.И.Гончаровой, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова.

Проанализировав их опыт, можно выделить основные идеи:

1. Отношение к ученикам. Равные, паритетные отношения субъектов учебно-познавательной деятельности;
2. Учение без принуждения. Чувство успеха, снятие страха у учащихся на уроке порождает чувство уверенности, интереса к учению, создает условия для творчества в процессе обучения;
3. Идея трудной цели. Обучение проводится на высоком уровне сложности, и успех в достижении цели урока определяется верой в интеллектуальные силы ученика, как со стороны педагога, так и одноклассников, его уверенности в себе;
4. Идея свободного выбора. Это первый шаг в развитии каждого ученика, требующий создания благоприятных условий для расцвета личности в процессе обучения;
5. Идея опережения. Работа не только в "зоне актуального", но и "ближайшего развития" ребенка;
6. Идея крупных блоков. Сведение разбитой на параграфы темы в крупные "пласты" знаний позволяет при резком снижении нагрузки на ученика увеличить объем изучаемого материала;
7. Идея соответствующей формы. У Шаталова В.Ф. – опорные листы не допускают ни одного лишнего слова, уроки Е.Н. Ильина воспитывают каждой деталью;
8. Идея самоанализа. Даже для детей начальной школы Ш.А.Амонашвили ввел рефлексию, с помощью которой он обучает детей индивидуальному и коллективному самоанализу;
9. Интеллектуальный фон класса. Стремление к знаниям создает среду, в которой радостно учиться (термин В.А.Сухомлинского), несмотря на высокий накал умственного напряжения;
10. Личностный подход. На уроке каждый ощущает себя личностью, он чувствует внимание к его успехам, которое окрыляет каждого школьника. Процесс обучения сопровождается положительными эмоциями: радость нового знания и достижения. Процесс педагогического сотрудничества позволяет глубже и увереннее проложить дорогу своей мысли в поле восприятия другого ученика, в результате создания атмосферы доброжелательного внимания, а это верный залог быть услышанным, адекватно понятым.

Как указывал Л.С.Выготский, учитель с научной точки зрения – только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником, а преподавание требует от учителя коллективизма.

В чем же тогда состоит роль учителя? Может эта роль сводиться лишь к организации социальной среды?

Давайте снова предоставим слово Л.С.Выготскому. Он говорил, что никак нельзя заменить прежнюю формулировку: "Ученик – все, учитель – никто".

Роль учителя огромна, но своеобразна.

Она заключается в том, что учитель активно влияет на ученика, организует воздействие на него социальной среды.

В арсенале учителя не только его личные способности, знания, умения, но и неизмеримо более важные рычаги воспитания и обучения, например, воздействие других учеников – одноклассников, которое эффективнее в процессе педагогического сотрудничества, чем в системе традиционных отношений педагога и школьников на уроке.

Перейдем от теории к практике и поговорим об установке на педагоги-ческое сотрудничество.

Учительский дебют, и сколько еще будет встреч учителя с новым классом, встреч со своим и их будущим! И каждый раз мы порой повторяем и повторяем свои ошибки, в частности, тиражируя учительскую строгость.

Есть учителя, которые почему-то считают, что их предмет самый инте-ресный, он просто необходим ученикам. Но вот в чем парадокс: при встрече с незнакомым человеком мы дружелюбно настроены, а в аналогичной ситуации в классе сознательно уничтожаем атмосферу доброты, устанавливая террор, стремимся огорошить своей строгостью и своими требованиями, сами переводим свой образ в негатив. А потом очень трудно бывает восстановить атмосферу доверия, сотрудничества.

ТРЕБОВАНИЯ  К ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

Опираясь на педагогическую литературу, передовой опыт и наблюдение методисты пришли к выводу, что к организации педагогического сотрудничества должны быть предъявлены следующие требования:

• задачей учителя является не только развитие интеллекта ученика, но и контроль за ходом его психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений;
• при изучении психических особенностей надо сравнивать ученика не с другими школьниками, а с ним самим по предыдущим результатам, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение в учебно-познавательном процессе;
• учитель к каждому ученику должен подходить с оптимистической гипотезой. Это означает, что не правильно анализировать сегодняшний наличный уровень, надо строить прогноз на основе анализа зоны ближайшего развития;
• оценочные суждения учителя об ученике должны формулироваться учителем в щадящей форме с опорой на положительные стороны и возможности ребенка.

Правильно организованное педагогическое сотрудничество на уроке не должно быть акцентировано на выдачу готовых педагогических шаблонов, но должно поставить школьника в такие условия и ситуации, когда его активность развертывается с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

На тех уроках, где есть педагогическое сотрудничество не существует натаскивания слабых, когда сильные ученики берут на себя все функции учителя, а слабые пассивно запоминают.

Процесс педагогического сотрудничества на уроке очень динамичен, зависит от ряда субъективных факторов: мастерства учителя, интеллектуального уровня совместно работающих детей и др. Многое на первом этапе зависит от учителя. Он должен вместе с учениками пройти подготовительный период, в который входит обучение сотрудничеству, умение распределить работу в зависимости от способности каждого из участников коллективной работы, коммуникативная готовность.